ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАУКЕ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Мансурова С.Е. 

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАУКЕ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 

Познавательное отношение человека к миру осуществляется в различных формах - в форме обыденного познания, познания художественного, религиозного, наконец, в форме научного познания. Первые три области познания рассматриваются в отличие от науки как вненаучные формы. Роль и место науки как социального института отчетливо видны в ее социальных функциях.
• Культурно-мировоззренческая функция характеризует роль науки как важнейшего элемента духовной жизни и культуры, играющего особую роль в формировании мировоззрения, широкого научного взгляда на окружающий мир. • Функция непосредственной производительной силы с особенной силой обнаружила свое действие в наши дни, в обстановке углубляющейся НТР, когда синтез науки, техники и производства стал реальностью. • Роль науки как социальной силы отчетливо проявляется в том, что в современных условиях научные знания и научные методы находят все более широкое применение при решении широкомасштабных проблем социального развития, его программирования. В настоящий период особое место науке принадлежит в решении глобальных проблем современности - экологической, проблемы ресурсов, продовольствия, проблемы войны и мира и т.д. Основное назначение научного познания и общие целевые установки сводятся к решению трех задач: описанию объектов и процессов, их объяснению и, наконец, предсказанию, прогнозу поведения объектов в будущем. В структуре научного познания выделяются два уровня - эмпирический и теоретический. При этом оба вида исследования органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания. (1) Наука как исторически развивающаяся система знаний о свойствах и отношениях природы, человека и социокультурной среды его обитания, к XX веку сложилась в виде трех подсистем: естествознания (системы научного знания о природе), техникознания (системы научного знания о технических системах), человекознания (система научного знания о человеке и обществе и социокультурной среде его обитания). Разделение наук на естественнонаучные и гуманитарные, противопоставление естественнонаучного и гуманитарного знаний связывают с объектами изучения и методами познания мира.

Естествознание – область человеческой деятельности, связанная с выработкой, систематизацией и развитием объективных знаний о явлениях и процессах живой и неживой природы, включает фундаментальные науки: физику, химию, биологию, науки о Земле. Естествознание имеет несколько функций: гносеологическую - познает, объясняет, анализирует сущность природных явлений, процессов, формирует интегративную картину мира, современный тип научного мировоззрения; социокультурную - выявляет универсальные связи отношения «человек-социум - природа», что позволяет оценить последствия применения естественнонаучных закономерностей в условиях реального социума; прикладную - создает предпосылки для производственной деятельности. Важной закономерностью процессов развития естествознания выступает единство процессов дифференциации и интеграции: познание начинается с нерасчлененного представления о целом, затем переходит к анализу, расчленению на отдельные части и завершается воспроизведением объекта в форме единого целого. Дифференциация научного знания, позволяющая более глубоко изучить отдельные аспекты, была ведущей тенденцией в сфере науки вплоть до XIX века, но, несмотря на большие успехи на пути прогрессирующей специализации, она привела к росту рассогласования научных дисциплин. Возник кризис единства науки. Гносеологической трансформацией принципа единства мира является принцип единства знаний. В рамках классического естествознания (XVII – начало XXвв.) начинается интеграция научного знания: постепенно утверждается идея принципиального единства всех явлений природы и отражающих их научных дисциплин; возникают смежные научные дисциплины - физическая химия, биохимия, биофизика и др. Фундаментальные науки начинают глубоко проникать друг в друга, возникает проблема формирования единой науки о природе. Выраженная тенденция к процессу интеграции научного знания, детерминируется внутренней логикой развития самого научного знания: синтез научного знания приобретает глобальный характер. В процессе интеграции постепенно утрачивается традиционное противопоставление наук и устанавливается более тесное взаимоотношение между ними, основанное на продуктивном обмене идеями, принципами, понятиями. В настоящее время в науке одновременно происходят взаимодополняющие процессы дифференциации и интеграции, но последние, как считают ведущие ученые, пересиливают; интеграция становится ведущей закономерностью развития научного прогресса, определяет стиль научного мышления и ми¬ровоззрения человека. В современной науке действует множество интегрирующих факторов, которые позволяют утверждать, что она стала целостным системным образованием и постепенно выходит из кризиса. (2) Гуманитарный – (от лат. humanitas - человеческая природа, образованность, духовная культура) – относящийся к человеческому обществу к человеку и его культуре. Социальный (лат socialis – общественный) – связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. Система социально-гуманитарных наук включает философию, историю, психологию, филологию, экономику, социологию, политологию, юриспруденцию и др. Гуманитарное познание имеет свои особенности. В отличие от естествознания здесь весьма ограниченна сфера эксперимента из-за моральных соображений. Естествознание имеет объективный характер, гуманитарные науки – субъективный. Интересы личности, ее ценностные ориентации не могут не оказывать воздействия на позицию и оценки исследования. Естественнонаучное знание ориентировано на получение результатов, эффективных для практической, предметной деятельности; социально-гуманитарное ориентировано на получение социально-значимых результатов, согласующихся с целями, основными ценностными установками социально-исторического субъекта. Природа, социум и внутренний мир личности как области естественнонаучного и социо - гуманитарного познания основаны на различных познавательных феноменах: объяснении, понимании и рефлексии. Объяснение как дедуктивное умозаключение об отношениях между познаваемым объектом и уже известными науке законами, теориями больше свойственно естествознанию. Понимание как гносеологическая процедура, направленная на определение смыслов, применяется тогда, когда объектом изучения становятся явления культуры: философские, исторические и литературные тексты, художественные произведения, нравственные нормы, т. е. все то, что выражено в языках обществознания, искусства и религии. Рефлексия как размышление, направленное на анализ человеком собственных мыслей и переживаний, встречается практически во всех областях познавательной деятельности. (3) Научность нередко противопоставляется гуманитарности, как разные способы освоения человеком действительности, “разные именно потому, что один открывает законы, а второй наделяет смыслами” (М.С. Каган). Ко второй половине XX века образовалась «кричащая» диспропорция между ростом частных знаний и способностью человека собрать это в единую целостную картину мира, вместе с тем, «многознание не научает уму», говорил Гераклит. Можно знать и не понимать, что знаешь. На этом фоне наряду со спецификой, которая «разводит» естественно-научное и социокультурное знание, все больше стала выявляется их общность, «сводимость». «Физико-математический разум» не в состоянии справиться с «человеческими проблемами». (Х.Ортега – Гассет 19-20 вв.) Целое мира призван постичь целый человек и сделать он это может целостным способом мышления, в котором научный (дискретный, дифференцирующий, аналитический) подход сопряжен с художественно-образным, синкретичным, или синтезирующим. В философии интегральной характеристикой синтетических тенденций научного познания выступает целостность, она играет методологическую роль в системном исследовании. (4) Масштабность проблем, требующих адекватного разрешения в рамках современной цивилизации, ориентирует на взаимосвязь и взаимодействие различных ветвей современного научного знания. Установлено, что формы движения материи только относительно самостоятельны, они переходят друг в друга и составляют звенья единой цепи движения и развития, так и науки изучающие их, могут обладать не абсолютной, а только относительной самостоятельностью. Методы естественнонаучного познания (математизация, моделирование) активно ассимилируются социально-гуманитарным знанием. "…принципиально нематематизируемых" дисциплин вообще не существует (Н.Н. Моисеев). Сближение методов естественнонаучного и социогуманитарного знания показано на глобальном моделировании, когда социальные науки «проигрывают» разные ситуации развития социума. В середине 1990-х гг. моделирование в исторических исследованиях было отмечено Нобелевской премией (Роберт Фогель и Дугласс Норт). Процедура объяснения, свойственная естественнонаучному познанию, находит в настоящее время распространение и в гуманитарных науках. Ученые сегодня пытаются найти не столько причины событий, сколько мотивы действий, которые можно рассматривать как «особый тип причин» (В. А. Лекторский). Одновременно естественные науки допускают в состав своих теорий понимание, являющиеся прерогативой гуманитарного знания, в том числе понимание цели, смысла, значимости, ценности и др. Наблюдаемая тенденция обозначается как гуманитаризация естествознания. Природа в естественных науках начала ХХI в. обнаруживает черты, близкие человеку, а научная картина мира начинает включать в себя и природу, и человека, и культуру как органически взаимосвязанные части единого целого. Гуманитаризация знания, по мнению ряда исследователей, — это прежде всего новый тип рефлексии науки. Познавательная деятельность всегда субъективна. Вместе с тем гуманитаризация знания не является отказом от объективности процессов изучения действительности. Она лишь высвечивает конструкцию всего знания в подлинно человеческом измерении.(5) Таким образом, особенностью современного этапа развития научного знания и социальной практики являются усиление интегративных тенденций, углубление междисциплинарного взаимодействия. «Всё более явственно обнаруживаются тенденции к синтезу, объединению многих научных дисциплин и их методов для решения комплексных проблем. Комплексный системный подход становится главной методологической основой современного научного исследования” . Трактовка интеграции как понятие теории систем опирается на принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства: Интеграция (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный) - процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. (8) Чертами целостных образований, для которых характерно свойство интегративности, выступают: • объединение отдельных частей в единое целое • свойства частей органического целого целиком определяется свойствами целого • несводимость целостности к сумме частей • исключение функциональной и структурной избыточности • преодоление дезинтегрирующих факторов, с целью повышения степени упорядоченности и организованности • возникновение новых структурных уровней и их иерархическая соподчиненность • возникновение новых типов целостности в процессе развития В современных исследованиях подчеркивается, что интегрирующая функция синтеза наук – это не поглощение одних наук другими, а глубокое, все усиливающееся воздействие и взаимопроникновение их при сохранении самостоятельности. Интегративные тенденции в науке стали определяющим фактором её дальнейшего развития, а сама она, как форма человеческого отношения к миру, может сознательно направляться людьми во благо человечества. Интеграция задана как методологической, так и социальной составляющей, которая нацелена на преодоление разобщенности различных сфер общественной жизни, уровней социальной организации и социальных структур, включая взаимную отчужденность материального производства и духовной культуры, умственного и физического труда, идеологии и науки, искусства и науки, человечества по экономическому, классовому, национальному, расовому и государственному основаниям. В XX веке оформилась синергетика - научное знание о саморазвивающихся системах, к которым принадлежат биологические, социальные объекты, рассмотренные с учетом их исторического развития. Синергетический стиль мышления, ориентирован на реализацию идеи целостности, т.е. на синтез исторически сложившихся форм естественно-научного и гуманитарного мышления, глобальную интеграцию системы наук и культуры, диалог человека с природой. Современная научная картина мира, опираясь на синергетический подход, приобретает все в большей степени системно-синергетический, интегративный характер. Укрепляются взаимосвязи между отраслями научного знания, появляются стыковые дисциплины, обеспечивающие междисциплинарный синтез, наука становится всё более сложной и всё более целостной, обогащается благодаря новым формам содержательного взаимодействия с другими сферами культуры, ранее резко отделёнными от неё. Современный этап развития цивилизации привел к глобальному кризису. Глобальные проблемы современности напоминают о том, что природа и человек существуют в единой системе и взаимосвязи и для выживания человека на планете требуется организация научно обоснованного природопользования. Глобальная проблематика выдвинула перед человечеством принципиально новый класс сложнейших эколого-социально–экономических задач, требующих от всех людей качественно иного - интегративного уровня образования. Стало понятно, что на природу нельзя смотреть утилитарно-эгоистически, рассматривать ее и человека в ней лишь как объект. «Интеграция научных дисциплин должна привести к систематическому единству по сквозным проблемам, для чего необходима пронизанность наук системообразующими принципами (аксиомами), ясно сформулированными и логически связанными. Под интеграцией надо понимать не синтез дисциплин и не аддитивное их совместное существование, а некий общий взгляд на предмет, на мир с позиций фундаментальных общечеловеческих интересов» . Интегратизм в познании все сильнее влияет на общее образование, выдвигая новые детерминанты к отбору его содержания и построению структуры. Мир един, хотя и многообразен. Целостность представлений необходимый и закономерный результат его познания учеником. Современная отечественная школа всё ещё не обеспечивает достижения такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире на отдельные предметы не уравновешивается их интеграцией; анализ в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся оказываются разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Недостаточно философское осмысление мира, нет осознания личной связи с ним, понимания своего значения, места и роли в нём. Роль интегрированных курсов в общем содержании образования пока невелика, а принципы их конструирования подчас остаются теми же, что и для отдельных курсов-предметов. Интеграция в образовании является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. Интегрированное представление информации – это кадастр педагогических технологий, при которых изучение интегрированного содержания направляется содержанием общечеловеческих ценностей. Происходят не только взаимопроникновение методов и средств познания разных наук, сближение их объектов и предметов, но и «высвечивание» конструкции всего предназначенного для усвоения учащимися учебного материала в сугубо человеческом измерении. Педагогической наукой признается, что содержание и структура изучаемых в общеобразовательной школе предметов изоморфны не столько соответствующим им научным дисциплинам, сколько общечеловеческой культуре, где наука занимает центральное, но не единственное место. Следовательно, содержательная и процессуальная составляющие общего образования должны рассматриваться как отражение ведущей тенденции современного познания — интеграции различных форм научного, философского, обыденного и иного знания, различных средств и методов изучения действительности. Интегративные тенденции можно считать основополагающими в содержательной и процессуальной составляющей общего образования, ориентированного на гармоничное развитие личности школьника, формирование у него целостного мироощущения и миропонимания (7). Особенностями интегративного подхода в образовании выступают: • отказ от системы понятий в логике предметного изучения линейных курсов; • раннее использование основ теоретического мышления, использование уровня общих представлений для интегрального обобщения; • минимизация знаний, ориентация на функциональный подход. Принцип: «Изучение не механизмов, а смысла». Интегративный курс – это учебный курс, изучаемый для углубления и расширения межпредметных (интегративных) знаний, формирования межпредметных (интегративных) умений. Он построен на основе различных типов, форм, способов, объектов межнаучной интеграции. Классификацию интегративных курсов можно произвести по различным основаниям: по целям и задачам: по функциям в системе школьного естественно-научного образования: по интегрируемым отраслям знания: по способам и средствам интегрирования: по месту в учебном плане: по объему времени, затрачиваемому на изучение курса; по уровню сложности для учащихся и т.д. В целом, основные направления конструирования интегративных курсов совпадает с классификацией типов интергации в науке на основе содержательного признака (6). 1. Интеграция на основании объединения разных областей знания знаний. - в науке: а) смежная интегративность: процесс широкой интеграции привел к возникновению новых естественных наук и научных дисциплин, связывающих ранее разобщенные науки в их пограничных областях, произошла взаимосвязь научных дисциплин, генетически и исторически взаимодействующих между собой. Результатом является появление «пограничных» наук (биофизика, экономическая математика, физическая химия и др.); б) межсмежная интегративность: взаимосвязь научных дисциплин как одного цикла (например, естественнонаучного), так и взаимосвязь различных циклов (например, экология – интеграция естественных, технических, гуманитарных наук). - в школьной практике интеграция в рамках а) пограничных наук - химической физики, молекулярной биологии, геофизики, биохимии, астрофизики формулируется содержание программ школьных интегративных естественнонаучных курсов этого класса. б) полипредметных школьных курсов. Их еще можно назвать универсальными или обзорными, подразумевающими замену ряда (двух или нескольких) фундаментальных систематических курсов. Например, физики и химии, физики и астрономии. Или объединение трех предметов (физики, химии, биологии) в один – естествознание. Естествознание как никакой другой курс позволяет направить миропонимание учащихся на знание о взаимодействии в системе «человек - природа», которое интегрально отражает мир и существующие в нем объективные связи, что особенно важно в период перехода к постиндустриальному обществу. Такой подход лежит в основе понимания того, что нравственные идеалы современного общества глубоко зависимы от экологического императива - только научно обоснованное природопользование обеспечит выживание и дальнейший путь развития человечества. 2. Интеграция на основании теорий, выполняющих общеметодологические функции. - в науке: возникли дисциплины, объединяющие ряд далеко отстоящих друг от друга науки (кибернетика, синергетика), пронизывающих все отрасли современного знания. Так, сегодня все больше обнаруживается плодотворность применения синергетики в понимании процессов глобального эволюционизма, феномена человека и человеческой культуры, в разгадывании тайн человеческого сознания и мышления. Междисциплинарный диалог в синергетике строится на основе идей, объясняющих взаимодействие различных систем с окружающей средой, при этом знание о человеке выступает системообразующим принципом, способствует пониманию феномена человека и человеческой культуры, что позволяет говорить об изменившемся способе познания мира как о «новом диалоге человека с природой». - в школьной практике: возникают курсы и на основе стержневых наук, К их числу относятся «Основы науковедения», «Основы кибернетики», «Основы синергетики». Содержание интегративных курсов данного класса и формулируется на основе содержания этих наук, их логики и структуры. 3. Интеграция на основании объединительных теорий и принципов - в науке: такими интегративными теориями и принципами, к которым можно было бы свести бесконечное разнообразие явлений природы в науке выступает единая теория поля, глобальный эволюционный синтез в биологии, физике химии и т.д. - в школьной практике: интергативные курсы стоятся на основе общенаучных понятий, законов и теорий наивысшей степени общности: «материя», «движение», «вещество», «поле», «энергия» и др. Среди законов наиболее плодотворными оказались законы сохранения (закон сохранения и превращения энергии, закон сохранения массы, электрического заряда) и периодический закон, имеющие важные приложения в различных отраслях естественно-научного знания. Среди теорий основой - фундаментальные естественно-научные теории: молекулярно-кинетическая теория, атомно-модекулярное учение, эволюционная теория. 4. Интеграция по выделяемой проблеме. - в науке: Проблемная интегративность. Взаимосвязь различных направлений научного знания, происходит в процессе решения конкретной проблемы, степень интегративности является функцией ее уровня – от локального до глобального (например, в решении глобальной экологической проблемы задействованы все области естествознания, техникознания, человекознания). Переход от предметно-дисциплинарного к проблемно-дисциплинарному развитию науки создает теоретико-методологические и социальные предпосылки для конструктивной реализации интегративных тенденций. Происходит сокращение разрыва между естественнонаучным знанием с его объективностью и гуманитарным знанием с его субъективностью, с одной стороны, а с другой – между наукой и культурой. С конца XX века, а в особенности – в ближайшей перспективе, проблемная интегративность все более отчетливо связывается с феноменом человека. Именно изучение человека предполагает взаимосвязь естествознания (физики, химии, биологии и др.), техникознания (эргономика, техническая кибернетика и др) и системы социально-гуманитарных наук (философия, психология, социология, культурология, политология и др. ), а также ряд специальных дисциплин, включая медицину. В.И. Вернадский в 30-х гг. XX века отмечал: "...рост научного знания в ХХ в. быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой - расширять охват его со всех точек зрения" - в школьной практике: Интегреция на основе различных проблем как локальных, так и глобальных. При этом осуществляется так называемый проблемный тип интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний. Интегративные курсы данного класса (в особенности курсы экологического характера) получили широкое распространение в практике массовой школы. Еще один толчок к созданию проблемных интегративных курсов дает быстро развивающаяся концепция глобального образования. Данный вид интеграции кроме проблемы как объединительного принципа, ориентирован на изучение комплексных объектов, таких как биосфера, человек и среда его обитания в единстве естественнонаучных и гуманитарных аспектов. В одних и тех же темах подобных курсов совмещаются различные дисциплинарные образы одного объекта. Так, интегративная сущность человека предполагает взаимосвязь методов и подходов, характерных как для естественнонаучного, так и социокультурного познания. Природа бытия человека – это «сплошное, внутренне-слитое единство» (С.Л.Франк). Подход к человеку лишь как к объекту естественнонаучного познания не может дать адекватный ответ на вопрос о смысле жизни, а превращает его в «голый научный факт» ( Э. Гуссерль). Человек уникален и универсален одновременно, познание его сущности нацелено на философское осмысление человеческой жизнедеятельности, человеческого рода в единстве социальных и природно-биологических условий существования и развития. Человек включен в онтологию жизни в качестве составного, и в значительной мере предпочтительного элемента. Аксиология жизни невозможна без человека как оценивающего субъекта. При этом оценка касается и самого человека, его роли в биосфере, смысла существования. Ценностный смысл знания о человеке характеризуется принципиальным единством, целостностью развития человека как биологического вида и биосферы, когда жизнедеятельность человека и его предметная деятельность непротиворечиво объединяются с жизнедеятельностью живого вещества биосферы. Стержнем, главным критерием зрелости человека выступает его духовная ориентация, которая входит в систему общего духовного начала всего человечества. 5. Интеграция на основе единства научного метода. - в науке: Междисциплинарные научные методы применяюттся в различных науках - спектральный анализ, хроматография, компьютерный эксперимент, еще боле широкую интеграцию позволяет осуществлять применение математического метода. - в школьной практике: Аналогом подобных процесса в школьной практике является создание курсов на деятельностной основе. При изучении основ наук школьники сталкиваются с различными видами учебно-познавательной деятельности: работа с учебной книгой, проведение наблюдений, экспериментов, систематизация и обобщение знаний. Процесс информатизации школьного образования привел, в том числе, к появлению интегрированных курсов на основании компьютерного моделирования эксперимента. В настоящее время широкое распространение получает интеграция учебных предметов на основе здесь через конструирование так называемых метапредметов. Метапредметы, как особые дисциплины, вводятся, чтобы оформить получающиеся межпредметные образовательные блоки. Метапредметы представляют собой предметно оформленные связки образовательных направлений, определяемых учителями. Примеры метапредметов: метапредмет “проблема”, метапредмет “Знак”, метапредмет “Знание”, метапредмет “Задача” метапредмет “Мироведение”, метапредмет “Числа”, метапредмет “Культура”. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности. В результате изучения метапредмета осуществляется метапознание, его цели и средства становятся принципами и способами рефлексивной интеграции понятий, схем, категорий, идеальных объектов, знаний из разных дисциплин. Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов должен охватывать весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей. Названные пути конструирования интегративных естественнонаучных курсов часто перекрываются и нередко используются в различных сочетаниях друг с другом, давая возможность появлению все новых и новых необычных и оригинальных курсов. В дидактике интегративных курсов на сегодняшний день пока что больше вопросов, чем ответов. Одной из ведущих проблем является отсутствие системы планомерной и целенаправленной подготовки преподавателей интегративных курсов. Зачастую такой курс может преподавать лишь сам автор. На организаторов системы образования ложится серьезная ответственность за оптимальную ориентацию учителей и методистов в отношении существа этого вопроса. Литература 1. Естествознание: системность и динамика (методологические очерки).-М.: Наука,1990.-120с. 2. Лось В.А. История и философия науки. Основы курса. М.: «Дашков и К», 2004.- 404с. 3. Бучило Н.Ф. Философия : учеб. Пособие / Н. Ф. Бучило, А. Н. Чумаков. М., 2003. С. 123—124. 4. Блауберг И.В., Юдин Э.Г.. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973, c.61. 5. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение : моногр. / А. А. Касьян. Н. Новгород, 1996. С. 142—143. 6. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук// Вопросы философии. –1981.– №3.– C. 57–69. А. В. Теремов Интегратизм в познании как основа совершенствования общего среднего образования. Интеграция образования, №1, 2007 с.3-9